主体教育视野下开放性课堂教学研究

主体教育视野下开放性课堂教学研究第5页

师：你是怎么想到移三朵小红花下来的？

生二：我是用眼睛看出来的。

师：你可真会观察。还有用不同方法想出来的吗？

生三：你想，如果只拿一朵下来，两行就不一样，如果拿三朵下来，也不一样，拿两朵就正好合适。

生四：我是这样想的，第一行和第二行合起来一共是6朵，把六分成3和3，每一行就摆三朵。

师：你这种方法真是太好了。掌声送给他！

继续叫几个学生回答无新方法后。

师：我也有一种方法，你们帮我看看行不行。我是这样想的，因为第一行比第二行多四朵，所以我把多出来的这四朵分一半出来，移到第二行，两行就一样多了。这种方法怎么样？

生：可以。

师：请送给我一些掌声吧。谢谢。

师：下面，我要请同学们讨论一个问题，想：你能想出哪些办法，使两行的小红花一样多（边说边板书）？小组讨论一下，开始。

生五：我们讨论的是从第一行移两朵小红花到第二行，两行就同样多了。

生六：我们讨论的是第二行再贴上四朵小红花。

生七：我们讨论的是第一行去掉四朵小红花。

生八：我们讨论的是给第二行贴上一朵，从第一行中去掉三朵，两行就一样多了。

生九：我们讨论的是把两行的小红花全部都拿走，它们就都是0朵花了。

……

在这个过程中，让每一个回答问题的学生上黑板来边说边摆。

案例二

今天上8加几。首先我和学生一起再背诵了10的儿歌，复习了9的加法。在此基础上让学生看书上植树图，提出数学问题：8+6＝ 然后让学生分小组讨论你可以怎样计算8+6。老师参与其中。结果，学生讨论得非常成功。得出如下方法：1、把6分成2和4，8+2＝10，10+4＝14；2、把8分成4和4，6+4＝10，4+10＝14；3、从8后面再数6个数得到14；4、想9+6＝15，8比9少1，所以8+6＝14；5、想7+7＝14，8比7多1，6比7少1，它们结果一样，所以8+6＝14（根据这一方法，也有人提出先想10+4＝14）；

案例三

认识数是比较枯燥的一个内容，怎样创设生动的情境使学生在愉悦的状态中掌握知识又培养他们的数学情感呢？在学习新课标后，我做了一些尝试。

在认识10－20这些数时，我事先让每个孩子在生活中去找一找这些数，并把找到的这些数用a4大小的纸写下来给大家介绍。课堂上，学生们兴高采烈的介绍自己发现的数：我家住在第13幢，我发现了13；我在16路公交车上发现了16这个数；我哥哥读六年级了，我发现他的数学书上有第11册……学生的汇报真是五花八门，但都是来自真实生活，数学的确就在我们身边！我让他们把自己发现的书贴到黑板上，学生贴上去之后，马上有人提出：“贴得太乱了，应该按顺序贴就好了。”我让他来试试，这个学生一会儿就把11－20各数按从小到大的顺序排列出来了。甚至还有学生提到还可以从大到小排列。

案例4

开放性题：

1、比较大小，方框里可以填几？

2﹤ ﹥6 ﹥

2、我可以怎么分类呢？

3、根据下面的信息，我可以提出哪些数学问题呢？

（供稿人：张敏）

在当今社会，终身学习、全程学习已成为深入人心的学习观，这种学习观要求教育者调整自己的视界，把学生一个单元、一个学期、一个学年的学习，或者把学生的整个学习生活作为参照坐标来衡量某一堂课的学习。这样我们就会发现，如果教师过分追求某一堂课的完整，就有可能阻碍学生对某一问题的深入研究与体验，有时，刻意追求形式上的完整，还会使学生的学习过于零碎，影响整体学习的效果。在理念上，开放性课堂教学把一堂课的学习作为学生整个学习生活（或者至少是某一思维阶段）的一个点，这一个点立足于前一个点，同时又是下一个点的基础。这种开放性的课堂教学要求教师根据学生的需要灵活调整教学各环节的安排。

我们还可以下用同一教学内容的不同教学设计的反思来体现课堂教学的开放性：

例1：李清明老师的课例《归总问题》与《学会节约》

教师的反思

在以前的教学设计教师遵循教材知识结构展开教学设计与构思，限制学生思维的发散空间忽略了学生作为学习的主题，过多的强调教师的主导作用。因此，我们的整个教学设计都为学生作出了最完美的预设，让学生根据我们的教学设计进行思考、回答这好象在展现我们写好的剧本一样。使学生只学会了知识，切没有让学生体会知识的产生过程，没有让学生体验学习成功的喜悦；使我们的教学内容和问题以及学生学习活动相对封闭。

现在的教学设计在教学内容上用了更加充分的开放性。在教学设计中我从学生的实际出发，为学生提供生活化的数学信息。由生活数学引入，提升、过渡到学校数学，教会学生从生活中去发现事物的本质，从中感悟一些数学问题。同时，我还考虑到学生学习学校数学存在一定的困难，从生活入手容易引起学生的参与，调动学生学习的积极性，促使学生在参与中动态生成数学问题，解决数学问题；使学生的想、说、问都有原始的生活雏形，并能将自动生成学习的数学知识运用于实践之中，解决学生学习数学的“动力资源问题”。特别是教师在问题的提出和问题的解决上比以前的设计都更具有开放性，为学生的生成学习提供了时间和空间，使学生在教师的预设中生成与领悟、感知数学；也锻炼了学生选择辨别信息，处理信息的能力，提高了学生运用数学解决实际问题的能力，真正体现了数学来源于生活有服务于生活。

（李清明供稿）

可见，尽管教学内容相同，由于题目的变化体现了该老师观念的变化，带来了教学设计的变化和教学行为的变化。当然，学生的学习收获也一定是大相径庭。

例2：袁红老师的课例《问银河》

教师的反思

对比自己参与开放性课题前、后两次不同的教学设计，我认为b份教学设计更能体现开放性教学的教学理念，学生在学习过程中，不光有独立自学的时间，而且有两人的合作学习，有四人的合作学习。

在传统教学中，学生与学生之间的相互作用通常被认为是无关紧要的或是消极的因素。合作学习的代表人物约翰逊(d．w．j。hnson)曾对此发表过精辟的论述，他指出：“由于教育工作者认为，学生之间的相互作用是没有什么好处的，所以没有入主张对这种关系加以建设性的利用，也就不去系统地训练学生们相互交往所必备的基本社会技能。毫无疑问，学生之间的关系是儿童健康的认知发展和社会化所必须具备的条件。事实上，与同伴的社会相互作用是儿童身心发展和社会化赖以实现的基本关系”。在课堂教学中，学生有相互作用的要求与实践过程，教师创造性的运用生生互助，尊重了开放性教学的原则——生活处处是学习；遵循了合作学习

的思想精髓——创造性地运用生生互动，因此取得了较好的活动效果。 （袁红 供稿）

以往的课堂教学中，“复习、新授、练习、巩固、小结”五个环节“一个也不能少”，在教学研究中，我们也常把一堂课是否完整作为评课的重要指标。这是因为，我们是以一堂课作为坐标来考虑学生的认知过程的。实践表明，这种观点是比较狭隘的。

二、通过教学活动的开放，让稚嫩的生命体验滋润

课堂教学应该界定在学生自主体验的基础上，让每节课成为学生终身难忘的记忆，成为无法重复的人生体验，让学生“吃啥有啥”，而不是“有啥吃啥”。

因此，在研究过程中，我们主要通过：改变活动方式、开放活动场地、营造活动氛围等，来实现教学活动的开放。

1、改变活动的方式，促进教学活动的开放

传统的教学是继承前人的知识和经验的教学，主张把这些处在“完成形式”的知识，由教师直接告诉学生，这样的教学虽然也可使学生接受“完成形式”的知识，知道这是什么，有什么用，但很难感受当年科学家探索这些知识的艰辛历程，更难体会探索的智慧的火花。探索式的课堂教学，教师力争把这种“完成形式”的知识，改成适合学生水平的“待建形式”的知识，在课堂上引导学生像科学家那样去探索自然的奥秘，体味科学研究方法，培养学生的科学精神。

让学生主动探究。主体教育视野下开放的课堂教学，注重让学生探究式学习，是从学科或现实生活中选择和确定研究主题，在教学中创设类似于学术研究的情境，组织学生自主、独立发现问题，并通过各种探索活动，获得多方面的发展，使其具有探究意识和创新能力的学习方式。

以王怀宇老师的一节数学课为案例：

循环小数有计数单位吗？

在一节数学课上，师生谈到了小数的分类。同学们纷纷举例说有无限小数、循环小数、纯循环小数、混循环小数。教师正准备进行百分数知识的学习，这时，一只小手高高举起，一种渴望的眼神期盼着老师。教师停下预设的教学计划，请这位女孩来谈谈自己的想法。她说：“老师，我忽然想到，循环小数有计数单位吗？如果有，它是什么呢？”一石激起千层浪，教室里顿时热闹起来，有的同学在独立思考，有的同学在进行同桌讨论，有的进行四人小组的交流，而班上的几个“小数学家”已经开始了激烈的跨组“学术研讨”……

接着，一个女孩大胆说出了自己的想法：比如0.033……的计数单位可以写成0.011……”

又一个男孩不慌不忙地说道：“0.033……的计数单位是0.0……1。”一阵沉默之后，大家露出了会心的笑容。

还有一个孩子想到，把循环小数化为分数，写出分数单位也行。

教师尊重教学事实，还学习的时空于学生，让学生自我学习、自我建构，让同学们通过“循环小数计数单位”这一问题的猜想、探究、讨论，擦出了智慧的火花，令教师十分惊喜。

（供稿人王怀宇）

开放课堂教学的研究中，我们注重激发学生争辩的需求和氛围，留给学生理智和冷静反思的空间，让学生在商讨或辩论中互相启发、从而从多个角度和不同层面去探求问题，形成全面完整的知识。讨论式强调在教师教与学生学的关系中，改变教师“一言堂”的方式，变学生被动接受知识为学生主动地学习，变学生机械接受教材知识、结论为学生主动研究探求得到结论。

惊弓之鸟

语文课上，同学们津津有味地读着《惊弓之鸟》的故事。大家正为魏国射箭能手更羸只拉弓，不用箭，就将大雁射下来的情境感叹不已。同学们纷纷质疑：

为什么会这样呢？

独立学习后，教师应势利导让大家通过讨论找到