浅谈中学地理有效教学的几个要素
浅谈中学地理有效教学的几个要素第2页
提高的过程，实际上使得学生的行为变化成为不可能或不巩固。还有选择教学方式缺乏对教学内容和学生与设备情况的深入分析，为探究而探究、为使用信息技术而使用信息技术，甚至以一节课有多少时间用于讨论和有多少时间用于演示课件作为衡量一节课优差的主要标准。凡此种种，都说明不少教师误以为学科教学只是无目的、无任务、无基本要求的“活动”，以致教学十分随意。再加上一些错误说法的误导，就使得学科教学没有依据，没有标准，也就达不到课程标准的基本要求。长此以往，何谈有效教学呢？当然，新课程标准也存在着某些不足，同样影响着中学地理有效教学的实施，主要问题有：
（一）对课程目标三要素的内涵与联系阐述不够清晰
1．关于“知识与技能”目标
对于“知识与技能”这一目标，一般都能理解为学生通过学习一门课程应当逐步掌握的学科基本知识和基本技能，即一向所说的“双基”。问题是这一目标与其他两个目标是什么关系，是首先考虑“情感态度与价值观”目标的达成，再考虑“过程与方法”目标的达成，最后才考虑基础知识与基本技能的安排，还是首先考虑“知识和技能”目标的达成及相关内容的安排，再考虑“过程与方法”和“情感态度与价值观”两个目标的达成；是将三个目标的达成分割开来，互不联系，还是紧密结合基础知识与基本技能的教学有机地引导学生逐步掌握过程与方法，逐步渗透情感态度与价值观的养成。这需要进一步加以明确。
有效教学必须非常重视基础知识和基本技能的学习。香港地区学者的研究表明，知识是解决难题的必需条件。东亚地区学生在解难能力上比西方发达地区同龄学生为佳，说明注重学科知识的学习能够为学生打下坚实基础。解决问题也好，创新也好，都要以知识作为基础。没有知识的思考，只能是空想。因此，不能片面地认为重视学科知识的东亚学生的解难能力比西方发达国家的学生低，更不能片面地批评学科教学，而盲目提倡只要让学生学会思考就可以了，教学内容是不重要的。⑺
2．关于“过程与方法”目标
对于这一目标，许多教师误以为是教学的过程与方法，而没有理解为是学生的学习过程与科学方法。这就背离了设置这一目标的本意。其实从这一目标的具体要求看，仍然是认知能力、获取信息的能力、发现和解决问题的能力、表达能力的总和，并隐含着实践能力和创新意识。为了便于教师理解和把握这一目标，没有必要回避习惯的“培养能力”的说法，不如以“方法与能力”替代“过程与方法”的说法。
3．关于“情感态度与价值观”目标
情感态度与价值观的目标虽然与德育有一定的联系，但是不能视为等同于原大纲所提的思想道德教育（或政治思想教育）目标。其关键是，情感态度与价值观是偏重心理方面的概念，而德育虽然也是心理变化的过程，但其内涵远比心理活动宽泛。或者说，情感态度与价值观的养成只涉及德育的一部分，而不是全部。
问题的严重性在于，许多欧美国家没有中小学德育的概念，而主要依靠**的力量和法制的力量来规范和约束人们的行为。德育是我国这样的社会主义国家的特点。我们的教育必须以德育为首。而在各学科课程标准中轻易地将德育目标改为情感态度与价值观的目标，看上去似乎与西方发达国家的课程目标相同，其实恰恰削弱了我们的德育，使得许多马列主义的基本观点从中小学学科教学内容中消失了，许多教师也不敢对学生进行灌输和约束了。对这个问题应该进行认真地反思和纠正。
再有，能够定为课程目标的教学要求必须是可以在学习过程中和学习阶段结束以后立即加以评价的。情感态度与价值观目标的达成是无法像知识与技能的目标和一定的过程与方法的目标用答题方式来评价的。虽然有的学者提出了运用量表、问卷、观察记录等工具来评价情感态度与价值观的养成，⑻但对学生在校学习期间的情感态度和价值观进行评价的真实性很值得怀疑。情感态度与价值观的实际养成结果必须通过学生进入社会以后的实际表现加以检验，而对于道德认知和一定的道德行为则是可以通过传统的评价方法进行评价的。因此，是否一定要照搬西方的课程标准，以情感态度与价值观替代对于中国十分重要的思想道德教育课程目标呢？
（二）区域地理教学内容有所削弱
诚然，改变以往对世界各大洲、各地区和众多国家，以及中国各地区一一加以描述的方法，由教材编写者和教师任选1个大洲、几个地区、几个国家的办法学习区域地理知识，有利于改变地方志式的资料堆砌，有利于把中学地理课程的重点转向地理科学方法的掌握和人地关系、可持续发展观念的培养。但是，随着小学阶段社会课与思想品德课的整合，初中地理成为中国内地义务教育阶段唯一的能够使学生掌握最基本的地理常识的课程。如果对于世界和中国的地理概况没有一个较全面地认识，何谈民族的基本素质呢？学生也无法对整个地理环境有一个全面地了解。这种处理方法是有利于区域地理的学习还是恰恰削弱了区域地理的学习，很值得研究。
（三）“内容标准”的表述不够具体
诚然，以行为变化代替知识点和认知层次目标来说明教学内容，有利于教师根据具体情况确定教学内容，灵活地实施课程，并且避免由于在教学中过分注意知识点而不顾及知识体系，使得教学内容支离破碎，忽视科学的认知过程的失误。但是从中国内地地理教师队伍的实际情况看，课程标准中“内容标准”的表述显得过于简单，不利于基础知识和基本技能的教学。
如“中国的地形”一部分内容，原大纲详细列出了中国主要山脉、平原、高原、盆地、丘陵的名称，提出了中国地形的骨架、三级阶梯的划分，归纳了中国地形和地势特征。因此，虽然失之于需要记忆的地名过多，但教师很容易把握教学内容要点。“内容标准”对于“中国的地形”只是一句话：运用中国地形图，说出我国地形、地势的主要特征。至于我国地形和地势的特征是什么。为了掌握这一特征需要先找我哪些预备知识和地名。课程标准均没用说明，意在由教师自己去考虑。问题恰恰使许多初中地理教师并没有这个能力，反而助长了教学的随意性。
对于以上不足，目前最有效的弥补办法只能是加强常态教学研究，通过教学研究将课程标准作一定的细化，组织教师集体备课以理解和把握课程标准每一部分内容和要求的真正内涵，而不要随意曲解。因此，必须加强教学研究工作，而不要再以所谓的“教育科研”冲击教学研究工作了。
三、结合教学实际恰当地选择和运用教学方式，实现中学地理教学方式的多样化
在中学地理教学中，相当多的教师过分依赖“师讲生听”的讲授式教学方式进行教学。但是简单地依赖某一种教学方式，是不可能全面达成掌握知识和技能，培养各种能力，形成良好的情感、态度、价值观三方面课程目标的。学生要掌握较难理解的基础知识和较难掌握的基本技能，离不开教师的讲授。学生要形成良好的情感、态度和价值观，必须通过实践活动亲身感受、体验和领悟。学生要培养搜集和处理信息的能力，通过自主探究和开展研究性学习更为有效。任何一种教学方式都有着适应性和局限性，即适于达成某些教学目标，而不适于达成另一些教学目标，即使是讲授式教学方式，也有为什么讲授、讲授什么、用什么方法讲授等需要研究的问题，也有着启发式和“灌输式”之分。通过基础教育课程改革，要改变那种不管学生是否理解，能否接受，有无兴趣的生硬灌输，简单告诉结论的教学方式，尤其是简单重复课本内容，按照教科书的内容和顺序“照本宣科”的教学方式，大力实行教学方式的多样化。这也是实施有效教学的重要条件之一。
中学地理有多种教学方式，诸如启发式的讲授式、探究式、体验式、讨论式、研究性学习等。这些方式的又都可以与信息技术有效的结合，与小组学习、合作学习有机的结合。⑼
1．讲授式，也称讲解---接受式、“先行组织者”。其基本程序是：
第一阶段，讲解现行组织者，即阐明教学目标。使用学生已知的概念、术语、原理，以恰当的阐述和类比强化学生的认知结构和提高学生的记忆新信息的能力，给出实例，给出背景，促进学生运用相关知识和经验的意识。
第二阶段，给出学习任务和学习材料，即教师提出相关的学习材料，并明确学习内容的逻辑顺序，把学习内容和“先行组织者”联系起来。
第三阶段，强化认知系统，即运用整体综合的原则，把新旧知识联系起来，扩大认知结构，促进学生主动学习，确立学习新内容的批判态度，澄清疑问。
科学的讲授是把讲解的重点放在“先行组织者”，也就是概念、术语、原理，以及与原有知识的联系方面，而不是简单重复教材内容。为着理解概念、术语、原理，为着建立新旧知识的联系，教师必须补充讲授那些在教材中没有写出的内容，必须深入浅出，联系实际，必须时时引发学生的兴趣和启动学生的思维。因此，科学的讲授是与“满堂灌”、“照本宣科”完全不同的。讲授式适于基础知识和基本技能的学习，尤其是对学生掌握较难理解的知识，教学效率较高。
2．探究式，也称“引导发现”、“问题解决”、“科学探究”等。其基本程序是：
第一阶段，使学生明确需要调查、探究的问题范围以及所要使用的方法。
第二阶段，引导学生找出调查、探究中的困难，并把困难转化为问题。
第三阶段，组织学生对问题进行思考，尝试提出解决问题的思路和方案。
第四阶段，组织学生收集资料，分析和整理资料，得出结论，并在调查、探究的基础上得出一致的结论，还要加以验证。
探究式教学方式仍然有明确的教学目标，但主要不是靠教师的讲授来使学生理解知识和掌握技能，而是由教师引导学生在教师设计和提供的的情境中，围绕着预期要解决的问题，提出个人的疑问和见解，最终得出共同的结论。在学生的探究过程中，也需要教师进行必要的讲解。由于这一方式能够较为综合地达成多方面的教学目标，所以应当比以往更多地在中学地理教学中加以运用。但是探究需要耗费较多的时间，需要学生有一定的基础。因此，对于较难理解的知识和较难掌握的技能，其教学效率不如讲授式。
3．讨论式，也称“法理学的探究”。其基本程序是：
第一阶段，给学生提供资料和事实。
第二阶段，引导学生确定资料和事实中涉及的观点、价值取向、政策等。
第三阶段，引导学生就资料和事实表明看法，阐述立场及理由。
第四阶