回归生活：“品德与生活”“品德与社会”课程与教村探寻

回归生活：“品德与生活”“品德与社会”课程与教村探寻第3页

自我完善、自我建构的机能──“造血机能”。斯普朗格说：“教育的目的并非传授或接纳已有的东西，而是从人的生命深处唤醒他沉睡的自我意识，将人的生命感、创造力、价值感唤醒”。

教科书要被理解为学生进行学习活动（包括探究知识，探讨道德的是非、善恶）所凭借的话题、范例，它只是学生学习（获得）人类文化的一根拐棍，学习教科书中的知识和信息不是唯一的、最终的目的，只是实现调动学生的学习活动，促使学生进行自我建构的一个手段。

学生凭借教科书所呈现的话题、范例来组织自己的思想和知识，学习人类的文化成果。这里所说的是“凭借”，而不是“重复”，也就是说教科书功能并不是要让学生在头脑中去“复制”教科书所呈现的一切，而是“凭借”它激活自己的思考，做出自己的结论，转化为自己的心智结构。

教科书怎样才可能成为一种“活性因子”？要让学生智慧与人类知识相融合。人类的知识、智慧都是活生生的人、有生命的人所创造的，但当它们外化、物化为书本或其它载体以后，它与人的生命体相分离，这种分离内在地包含着一种危险，也就是它可能成为一堆“死物”，再也不能回到作为个体的生命体中去。我们有的书本，有的教材就是这样的“死物”，要使它能够再进入一个活体中去，一个很重要的前提就是它要具有内在的、潜藏着的活性因子，它能够“活”起来，“动”起来，能够与作为生命体的学生发生相互作用。

教材的“活性因子”从何而来？或者说一本具“活性因子”的教材是怎样的教材？“活性因子”来自于作为人类经验结晶的智慧与学生的经验、智慧的融合。这是一种“主体间性”，在这种融合中“你中有我”，“我中有你”，教材也通向学生生命体的渠道得以开通。教材可能成为一种活体在与学生的遭遇中彼此吸引，教材吸引了学生，学生吸引了教材，教材在学生学生的生命体中活起来，运转起来，相互作用起来，它就可能转化为学生自身生命中的一部分，也就是成为活在学生生命中的智慧、知识、品性素质。这时外在于生命体的知识、智慧，载负于那些外化、物化中的智慧和知识等又回到人的生命体中来，在这种回归中人类知识得以创新，智慧得以提升。教材与其它文本之不同，就在于它要有两种经验融合。

旧教材是或以学科知识体系为本，或是以儿童为本，都在一定程度上忽视了两者的融合。

教科书的智慧与学生智慧的同构与异构：上述两种经验的融合，其一是体现为教科书的智慧与儿童智慧在一定程度上的同构。儿童从教科书这个“你”中觉察到有一个“我”。教科书中有了儿童，儿童心中才有了教科书，它才能在儿童的心灵中运转起来，活动起来，构成儿童生命活动的一部分。“同构”才能形成上述的意义学习，只有同构，教科书的内容才能和儿童的需要、动机相连接，才能激发起他们的学习动力；只有同构，才能与儿童已有的智能结构、发展水平相匹配，才能纳入到儿童的心智结构中去。就象玩电脑，输入的信息要与已有的程序设计相匹配，否则输入的信息就会被排斥，不被接受。

两种经验的融合其二是体现为教科书上的儿童之间的不同构。如果是完全的、绝对的同构，教科书就发挥不了引导的作用，教科书就会失去它的教育功能，也不能成为一种“活性因子”，使儿童在矛盾和运动中建构新的心智结构。完全的同构，也就形成不了意义学习，教科书的内容如果都是儿童已知的、已有的，它们对儿童来说也成为无意义的。怎样找到同构与异构之间的平衡点，这一直都是我们在教材编写中的难点。

教科书要成为对话的文本。

新的教科书的主要功能是要成为“活性因子”，要能激活学生，它就必须激发和引导学生和它之间产生相互作用的活动，这种相互作用的活动，也即是我们称之为“对话”，教科书要成为一种对话的文本，而不是“独白”的文本。教科书在儿童面前就好象是一个跟他进行对话的另一个人，它不是一个客观对象，一个与儿童毫不相关的“他”，而更象是一个而对着儿童说话的“你”，这个“你”是和儿童相待的，能够激起和它热忱交往的朋友、伙伴。

在教材编写中，我们始终把儿童当作主角。其意图是要使“教材中的儿童”和“教室中的儿童”形成一种“我──你”之间的对话关系。教材中的儿童与教室中的儿童相依相伴，一起面对并解决成长中的问题和烦恼，共同享受成长的幸福。在对话的过程中，文本中的儿童不断地走向教室中的儿童提出一个又一个的问题，为了要理解、回答这些问题，就必须理解教科书给出的准备性知识，同时，也必须对自己的生活经验进行反思和整理。通过这种对话，学生的思想观点和认识与教科书的思想观点和认识不断融合。正是在这种融合中，教室中的儿童通过他自主建构，生成一个新的意义世界。这个新的意义世界既不是教科书所呈现世界的翻版，又不是学生原本的主观世界，而是教科书与学生在互动之中创造出的一个新的意义世界。

我们在教材中留出了大量的空白，为学生表达思想和感情、进行创造活动提供方便。对话中的学生并不只是倾听的一方，他们是对话的卷入者、参与者，他们的感受、思想、感情和对问题进行思考后得出的结论可以向对话的另一方（教材）表达。这样的教材不是外在于儿童的客观存在，而是与儿童日日相伴的一个亲密朋友。每一课的学习，都是儿童在倾听教科书过位朋友说话的同时，敞开自己的内心世界，用文字或图画等方式将自己的感受和想法告诉这位朋友。因此，学习过的教科书不是可有可无、可以随手丢弃的旧物品，而是凝聚着儿童思想和感情、体现着儿童创造性的作品集。

我们在编写教材中，苦苦思索，努力探究的也是如何形成这种“对话”，教材所得出的话题是不是能调动起儿童已有的经验和体验，使他们感到这是一个对他是有意义而不是漠不相关的话题，又怎样从他们自己的经验中发现问题，又怎样激起解决这些问题的愿望和需要？要适当地给予他们一些什么样的信息使他们得以通过自己的积极探索、思考、情感的体验、认知的提高自己找出问题的答案……这一切都是为了使我们的新教材能发挥出新的功能。

五、新课程中的教师

（一）教师和学生的关系：共同建构课程生活

如果我们把课程实施过程看作为一种生活的话，那末，这个生活是由教师和学生共同建构的，师生之间的互动是这个生活重要内容，我们从“生活”为基点，也就是摒弃以往把教育过程中的教师与学生看成是相互对立的两极，或是以教师为主体，或是以学生为主体，这两个主体是是相互排斥的，这种二元对立的思维长期以来折腾着我们的教育理论和实践。教育和课程（实施）作为一种生活，它既不是学生单独生活，当然也不是教师的独角戏，他们在这个生活中组成一个共同体，作为共同体的成员他们在一起生成和推进教育和课程的生活，实现经验的改造。

在这个生活共同体中教师和学生在人格上是平等的，但是，他们在课程生活中所承担的角色是不相同的，在以往的课程生活中，教师往往自觉或不自觉地扮演灌输知识、课堂管理的教头角色，学生则是一种受动被控的“从属”角色，教师经常成为“独裁之王”，那未在新课程中教师是不是又变成了“无用之物”？回答是否定的。在新课程中，教师对学生而言居于何种角色地位呢？他应当成为学生学习生活的激活者，他要引导学生积极主动地投入到学习生活中来，并且在与学生之间不断发生的互动、对话、交流、沟通中引导他们的学习活动，不断扩大、改造、推进他们的经验，促使他们在更高层次上的自我建构。他是一名引导、激发和深化儿童学习生活的人。他的角色从“教书”转向“教人”。他的日常教学行为就不是专注于“备教材”“讲教材”，而是以对儿童高度关怀的精神，去了解儿童的不同需要，不同的发展现状，并且在和儿童双向交流中不断加深这种了解。在深入了解的基础上创设有意义的教学情境，支持儿童各种学习投入，促使他们的心智发展。“备教材”的日常教学行为要转变为“备儿童”的教学行为。教材要根据儿童来教，教材要融入于儿童。

（二）教师与教材的关系：同构与异构的辩证关系。

同构：教材是教师用以教学的工具，这一工具跟工人、农民使用的工具不尽相同。工人也使用工具，但是，工人在使用工具时，不一定跟工具中所包含的智能同构。工人开动机器，不一定要掌握机器中所包含的科学原理乃至技术原理，就如同我们玩电脑，只要记住按那几个键，也就能完成我们所要完成的任务，电脑的平台设计得越来越傻瓜，我们这些人也变得更傻瓜。

教师则不然，教师的智能要在一定程度跟教材同构，教师要理解教材，将教材同化为自己的智能、智慧结构，才能使用这个工具，教材要能成为一种活性因素，首先要使它在教师的生命体中活起来，使它成为教师生命体中的一个组成部分，否则只能是机械地讲教材、“背”教材。教师不仅要理解教材所阐发的道理，所讲述的知识，而且还要和教材的内容具一定的价值观的认同，情感的共鸣。教材要成为教师智慧的一部分。

异构：教师与教材又必须是异构的，不存在这种异构，教材也就不可能成为促进儿童发展的“活性因子”，有效的教学工具。

异构的必要：

1．教材的普遍性和具体教学对象的特殊性：

教材作为一种普遍使用的文本，虽然其中融入儿童的经验，但就每一本教材所包含的内容，它提出的话题、范例决不可能涵盖我们所面对每一班级每一个别儿童的生活经验。教师所面对的只可能是各具特殊性的具体班级、具体儿童。为此，在教师的心智结构中必须要有对教学对象的实际了解，具体把握这样的“学问”，这也是我们上面所说的要变“备教材”为“备儿童”，要做到教材与儿童融合。

2．教材的相对固定性，教学的生成性：

教材这一文本一旦产生，就成为一种固定化的文本，它不可能随教学性境的变化而“自我生长”。但是，教学却是不断生成的。在课程生活中，师生互动、生生互动，在活的生命体的相互碰撞中不断生成新的教学资源、新的教学内容、新的教学程序、乃至新的教学目标。

教师要具有与教材不同的异构心智才可能实际驾驭课程和教学的生活，在具体的教学情境中不断开发出与教材不同的教学目标、教学内容与资源，获得教材规定以外的教学效果。

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