回归生活：“品德与生活”“品德与社会”课程与教村探寻

回归生活：“品德与生活”“品德与社会”课程与教村探寻第2页

是上述哪种有意义的学习都是要与学习者自身的经验相联接，它既符合儿童自身的需要，能满足这种需要的学习，又是与儿童的心理结构、生活历程相匹配的学习。这样的学习才能激发起儿童的生命活动；才能使儿童感觉学习的需要和兴趣，产生出学习的自觉性和积极性；才能从自身生活的直观性、本真性中去体验生活、理解生活；才可能将学习的结果转化为自己的生活经验和智慧；并将不断改造和推进的经验建构成自己真正的生命活动，自己的生活。

新课程按照新课程标准所编写的教材（不论是哪家出版社的）在实施中普遍为儿童所喜爱，他们开始对这门课感到了兴趣。新课程、新教材的魅力何在？从根本上说也许就因为它是儿童的。

在这里需要说明的是：儿童的生活世界与成人的生活世界决不是截然相隔的两个世界，应当看到，在儿童正在进行中的生活中，在他们各种生活经验中都已经融入成人的生活和他们的经验，儿童不可能在与成人相隔绝的世界中生存、生活，他们的衣食住行，他们的学校、家庭等等生活都是在与他人、与成人相互交往、相互作用中进行的，“生活”这个概念本身就是一个主体与客体、自我与他者相统一的概念，我们之所以以“生活”为本体，而不是以“人”、“儿童”为本体，也是为摒弃一种二元对立的思维模式。“儿童的生活世界”只是说它是儿童自己参与，经过儿童自己建构起来的生活世界，而这个参与、建构过程必然是与其他人（成人）相互交往、相互作用的过程。

为此，把儿童的生活世界与成人的生活世界看成两元对立的观点，是我们所不能同意的，绝对意义上的“儿童中心论”是我们所反对的。

（二）教育和课程实施的过程就是一种生活

我们还应当看到：对于儿童来说，他们的受教育历程本身就是生活，对于一个受教育的学龄儿童来说这是构成他们生活的一个重要组成部分。以往我们往往忽视了这一点，我们只追求教育在未来的结果，而忽视教育自身作为生活的意义和价值。儿童们在与老师、同伴、课程教材、教育环境等等的相互作用中建构自己的教育与课程，我们说，我们的课程是从生活出发，是为了生活的，那未，首先就要让儿童过好他们的教育生活、课程生活。我们说，我们要让学生学习过一种健康、安全、积极愉快、有爱心有责任心、动脑筋有创意的生活，那未我们的课程生活首先就应当是这样的。正是出于这样的观点，我们在标准和教材设计中所倡导的课程文化是一种儿童文化，它应当充满“童趣”和“童乐”，我们所建构的课程生活是一种快乐、积极有意义的生活，促使儿童在这种生活中发展，在发展中生活，并从这种生活中得到身体的、精神的满足，快乐喜悦的享受。

在新课程新教材的实施过程中，我们发现儿童们在这种生活中获得了一定的、快乐和喜悦，这种快乐和喜悦来自于以下几个方面：

1．从感性活动中得到快乐和喜悦

在课程中的感性活动包括：游戏、扮演、各种竞赛等等，在这种种感性活动中儿童们的身体、各种感官、各种心理因素都处在积极活动的状态之中，它满足儿童好动的天性。

2．从主动作业中获得快乐和喜悦

新课程、新教材有许多要儿童自己去发现、去思考、去辨析，并且由他们自己作出的表达等等的主动作业，这一切都会使儿童感到某种程度上的自我实现，得到某种成就感，从中获得快乐和喜悦。

3．这种自我实现在一个充满相互交往、沟通的课堂生活中也易于得到他人（老师、同学）的肯定和赞许。

4．在新的课程生活中的小组学习、合作学习等，都能满足个体与他人交往的需要，在这种交往中他又能感受人与人之间达成的融合、沟通的快乐，得到集体、小组的认同，看到自己在小组中合作中的力量，找到了自己与他人之间许多共同感受，这些都是令儿童快乐的事。

我们之所以关注儿童正在进行中的课程生活，是因为儿童只能在这样的生活过程中发展，我们不能越过今天去预设明天。

三、综合课：本门课程的类型

从本门课程“学习过有道德的社会生活”的性质的说明中已可见，道德（品德）与（社会）生活、道德学习与生活学习的内在统一性，它们相互纠结在一起，成为不可分的整体，但是，在以往的学校教育中由于对这种统一性的认识不足，也由于受传统的分科教学的影响，长期以来是按学科课程的设置原则，分别开设品德课和社会（生活）课的，在这样的分科课程中，不论是品德课或社会课都是按照学科的逻辑来开设的，品德课是按抽象出来的道德规范，德目来编排教学内容的，社会课则是原来历史、地理课的拼盘，按古代史、现代史、中国地理、外国地理等的学科逻辑来编排，这样做的结果是使这两门课程都脱离了它们原本存在的与生活的密切联系，同样也割断了这两门课程之间的有机结合。学习成了抽象概念、原则，或与学生生活无关的一些事实、现象、故事等等的传授、灌输、记忆、背诵，这是这些课程缺乏针对性、实效性的一个很重要的原因。

在这次基础教育课程改革中，经国务院批准，小学低年级段将品德课与生活综合设置“品德与生活”课；在中高年级将品德课与社会课综合设置“品德与社会”课。这是一项重大的课程改革举措，此项举措的最主要意义就是：通过课程的综合为小学生开辟一条通向他们生活的渠道，使他们在生活的内在联系中获得整体的发展，特别是有利于他们的品德与社会性发展。

确定把思想品德与生活、社会课程合并为一个新的课程，是我们课程改革向前推进的一个大胆尝试。这个决策是非常正确的，它既适应我们这两门课程改革的要求，也符合世界课程改革的潮流和趋势。自20世纪70年代以来，世界课程改革的一个重要走向就是课程的综合化，这种综合化的趋势主要针对的是以往分科课程所存在的问题。我们沿袭了很长时期的模式是分科的学科课程，这个课程模式从70年代后开始受到来自各方面，包括社会学、知识社会学、心理学、教育学等的批判，认为分科课程是工具理性的产物，提出至少在一些领域中，我们必须要实现课程的综合化。这些为课程的综合化建立了新的理论基础。

课程的综合化有以下几个根据：

第一，课程与学生实际生活的联系。

学生每天过的和以后将要过的实际生活本身就是综合的，没有任何一个人的生活可以按照学科分为“历史”“地理”“公民”，也没有一种“纯道德的生活”，道德的生活总是寓于学生生活的方方面面，不能离开学生的家庭生活、班级、学校与社区生活来谈道德生活，也不能离开经济、消费、政治、文化等生活来谈道德生活。道德存在于学生的全部生活之中。

学科课程的逻辑基本是从概念出发的，是以概念和范畴来建构体系的。这种以概念和范畴建立起来的课程体系难以使学生在他们在课程中所学习的和他们实际的生活世界之间建立意义的联系，很容易使儿童真正的生活被蒸发掉。这样，学生的发展和他们所处于的实际生活被这种学校课程人为地分割开了，这就会导致一种无意义的学习，使学生对学习产生冷漠乃至对立。

因此，课程综合的一个重要目的，就是要让学生的学习真正面对学生的真实生活，真正学会解决各种现实问题。综合最大的根据和要旨就是要和学生的实际生活联系起来。

第二，课程与学生发展的联系。

儿童的发展是整体性，学生的任何一种学习也是整体性的。学生的品德社会性发展过程也是在他们的身心整体投入、全面学习的过程，决不是孤立的或只是某一个方面的学习，同时，在学习过程中，学生的头脑、思维乃至躯体也都是共同参与的，而不是分割的。研究证明，当学习者处于种种信息、资料、观点互相关联和形成网络时，就能取得最佳的学习效果。特别是小学生的心理发展具有更大的综合性，更需要考虑课程的综合性。

第三，知识本身的综合性。

知识本身是在不断分化和不断综合的，在新的综合中会产生新的知识，这是知识发展自身的规律。

学科课程和综合课程是两种不同范式的课程，它们之间具有各自不同的知识观和认识观。长期以来存在着一种理性主义的知识观，它把知识看作是外在于人的，是独立于人的和价值中立的，认为知识有它自身的系统和体系，学习就是掌握这种系统的知识。而综合课程则是建立在一种新的知识基础上的，综合课程的知识观认为：

1．知识是个人和人类用以探讨生活中问题的工具，是为了人的生活的。

2．要在人的实际生活中间发现问题、考虑问题和用多种广泛的知识来探讨与解决问题，在人的生活中运用知识并且创新知识。

3．重视把知识运用到对人有意义的问题上去，使知识意义化、价值化。

综合课程强调的是新的学习观：

1．学习者参与他们现在的生活，要活用知识，是在参与中学习。

2．所有的社会过程都包括学习，所的学习都是社会参与的过程。

3．学习是一个意义建构的过程，而不仅是知识的或认知的建构。只有学习有了内在的意义上的建构，才能够真正面对实际生活中要面对的各种问题。

根据本门课程的性质，也按照综合课的设置原则，在两门课程标准的设计中我们努力使儿童能置身于他们生活中所能遇到的各种自然、社会、文化等等复合因素之中，引导他们在各种环境因素、社会关系、社会生活的相互作用中形成和发展各种良好的品质。

课程设计努力将各种教育融合起来进行。“品德与生活”是将品德教育、生活教育、社会文化、科学教育进行有机整合；“品德与社会”是将品德、行为规则法制、爱国主义、集体主义、社会主义、国情、历史与文化、地理环境等教育有机融合。

这种种教育的综合既是生活中各种自然、社会因素本身所具有的内在的综合，也同样是儿童与这种种因素的内在联结。我们的努力是让原本具有丰富、多样关联的儿童，原本综合在一起的生活，不为自成体系的课程所分裂，尝试去营造和展示一种与生活本身一致的综合课程形态。

四、新课程中的教科书：

按照新课标所编写的教科书，实现了教科书功能上的转变。以往的教科书只被当作单向传输信息的载体和工具。教科书载负着某些知识、信息，学生学习教科书就是被动地接纳这些知识、信息，有时为了应付考试还要死记硬背地将它们纳入自己的记忆中。

新课标要求教科书实现的功能是“激活”，是要成为一种“活性因子”，它的主要功能是要能提高、增强学生自我发展、