对德育过程的改造论德育形式美

对德育过程的改造论德育形式美第2页

阶段就只能有自然的道德影响而不会有真正自觉的德育活动。因此，德育过程的真正实现有赖于教师将课程内容化静为动作用于德育对象，更在于德育对象自身将课程内容作为操作和运用的对象征服学习内容顽强的疏远性完成道德内容的主动内化和吸收。德育活动形式的立美追求应在于创造“让实践在现实面前施展自由，人们可以从主动活动到实现目的的推移运动中看到运用规律的理性”这样一种教学活动方式。在目前德育理论和实践中，人们较多地关注了教师活动的美的形式的构造即所谓的“教学艺术”。人们也常常谈到学习艺术和“学习的审美化”等等。那么就道德教育而言，教的形式、学的形式应如何走向立美范式呢? 在德育教授活动的立美化方面，人们较常讨论的问题有：(1)教师语言艺术(包含体态语)，如抑扬顿错的节奏、恰到好处的语调、语重处理等；(2)课堂或课外活动的结构安排，授课的节奏、虚与实，课堂气氛的审美化等；(3)现代传媒和其他教学手段的恰当运用，以创造“彩色信息传输通道”等；(4)教学活动的环境美化，包括教室、校园等的美化建设，以实现使学校的“墙壁也说话”（苏霍姆林斯基语，转引自《外国教育史》，北京师大出版社，1985年版，p455）的目标；(5)课堂教学的其他艺术追求，如板书艺术等；(6)艺术的直接利用，如将电脑、电视、文学作品引入德育过程。但其实上述这些艺术化手段都仅仅具备立美德育的一些外在的可能性，因为这些艺术手段如果不能够实现教学双方“施展自由”的目标，形式上的“美”就会在顷刻间化作突出的“丑”，德育观摩课中常犯的“表演化”的错误根由即在这里。所以，需要特别加以说明的是：德育活动的形式美最广阔的范围是常态德育活动，而非偶然和附加的艺术手段的动用。德育美学、“德育艺术”之类的概念往往使人联想到了德育活动中艺术手段的运用和德育活动形式艺术化等。其实这一看法是完全错误的。德育除了艺术美的成分之外，更原本的应是现实美。类似于庖丁解牛那个著名的例证，所有合乎德育规律成功地使教师施展自由同时又使道德学习主体施展自由的德育活动，就其形式来看，都符合美的规律。从一定意义上说德育美学观倡导的应是常态德育活动的立美创造。 在德育情境中道德学习的立美追求问题常常表现为学习过程的审美化和所谓“学习艺术”问题。其实，学习的“艺术”与“教学艺术”一样也只是立美学习的一种可能性，对一个特定个体来说是艺术的东西，对另外一个则未必。其内在的根据也在于给予前者施展自由机会的形式往往窒息后者“施展自由”的追求。有人曾比较过艺术审美和学习审美的不同：“如果说艺术审美的特点在于静观享受，学习审美的特点则在于建构生产，后者标志着人把美作为一种实践力量加以运用，按照美的规律来自我塑造的自觉要求”（陈建翔，“学习审美论”，《教育研究》，1994年第2期）。赵宋光先生也认为，成功的学习活动在于“把客观的知识按照其固有规律组织在主体的目的性活动之中”，“进行这些练习，就是为现实对象的规律性存在建立起合乎目的的形式”（分别见《美学》，第3期，p108、p34?35、p36、p39、p39、p46、p46）。道德学习的方式往往表现为“活动”，只有当活动在实现道德内容真正内化的目的性过程中，充分体现学习主体对于学习规律以及对于学习内容中特定道德律的驾驭这一内容时，学习主体才是真正地施展了自由的。所以立美学习的最后根据并不在学习艺术化的外观，而在于这些学习活动外观形式能否实现和展示学习主体的自由。 综合地看，道德教育的教和学的具体艺术追求是完全必要的，但真正艺术性活动形式或立美教学范式的追求的核心并不在于具体的艺术技艺，而在于这些技术形式要能反映出教、学双方在道德文化的授受活动中运用教育规律的理性抉择和组合的主体自由，体现对道德规范顽强疏远性的主体征服。所以德育活动形式的立美追求的目标在于寻找或创造“施展自由”的中介结构形式。“施展自由”的标准既是抽象的又是具体和普适的。孤立地看，艺术手段或具体立美教学方法只不过是某种外在附加的东西，如果没有内核的标准，则这些附加物就会立即成为德育活动的另外一种异己的力量。 三、德育形式美的欣赏(美的效能) 如果说德育活动的立美追求之一是创造一种向道德教、学主体“许诺自由”和“施展自由”的中介结构形式的话，那么这一过程中同时进行的活动之一就还应有教学双方作为道德教授和学习主体对于自身活动形式的欣赏。立美德育的结果是双重的，一是道德学习主体生成中的作品美，二是德育过程中教学双方共同创造的教学活动的中介结构的形式美。关于作品美的立美和审美的统一另文讨论，这里着重讨论德育活动形式美的审美观照。 德育活动形式美的观照意义(同时也是形式美创造的意义)在以下三个方面。 1．形式美是愉快德育实现的本质。赵宋光先生说“对于能够主动立美的人，严密的逻辑和高尚的道德都会成为自然的结果，因为他为自己建立的本是自由运用客观规律以保证实现社会的目的形式”（分别见《美学》，第3期，p108、p34?35、p36、p39、p39、p46、p46）。席勒则说：“从审美状态到逻辑和道德状态(从美到真理和义务)的步骤，比起从肉体状态到审美状态(从单纯盲目的生命到形式)的步骤要容易不知道多少”（《美育书简》第23封）。德育过程之中立美主体即是审美主体。作为生产者他在创造、在驾驭、在造福于社会也造福于自身。同时作为欣赏者，他不仅为直接创造成果(道德人格的生成)而且为这种活动形式的自由性质而自慰。无论道德教育的教授和学习，过程本身的魅力都是构成教学双方内在和持久稳定动机的源泉。愉快教学如果不是虚假就必然是内在的，亦即活动形式本身吸引双方乐教、乐学，即使在征服道德内容的顽强的疏远性的征途中付出的艰辛很多，主体也能因感受自己的本质力量而具有优越、自由和尊严感。因此立美德育过程中德育工作者不仅要善于参与设计和创造德育活动的形式美，而且应时时凸现出德育活动形式美，唤醒德育对象的欣赏意识，使德育对象在对自身活动形式的审美观照中感受轻松，获得审美愉悦。 2．形式美是德育教学风格和学习风格的强化物。成功的德育主体应是具有自己的教学风格的主体，同理，成功的道德学习主体也应具有自己的学习风格。但教学和学习风格的形成要经历漫长的过程。形式美的欣赏可能产生对风格的强化原因有二：一是风格的表现之一在于活动形式，每一德育活动教学双方都可能偶然形成教学活动的某种简约、经济同时优雅、和谐的教与学的形式。这应视为教与学风格形式的母本和契机。二是当这一符合德育教与学规律的活动形式同时也与美的结构同形时，主体立美过程的形式与结果就会促成教学双方对活动形式的欣赏，而形式欣赏即对活动自由形式重复实现的即时强化。这种强化延续下去的最终结果就可能是个体形成能够充分施展自由的活动形式的独特模式和个性??“风格”。因此道德教育的教学风格和道德学习主体的学习风格追求与德育活动形式美的审美活动应当联系起来考察。 3．形式美是克服德育异化的必由之路。“美与异化的界限究竟何在呢?最后的界限就在，美的形式体现了对规律的自由运用，异化的形式则表现为对规律的无奈屈从”（分别见《美学》，第3期，p108、p34?35、p36、p39、p39、p46、p46）。这一观点能够较好地解释许多德育工作者对某一成功德育模式刻板追求之所以失败的原因。那就是不是德育者掌握和自由地运用、超越这一模式，而是相反，是模式在命令学习运用这一模式的德育主体。同时这一观点也能够解释许多与德育主体的愿望适得其反的教育效果的成因。那就是“当教师致力于给学生建立合规律的形式时，学生所体验到的却是对规律的屈从”。这时“人们经常求助于说教，最简单的方法是宣传顺从性，较胜一筹则是说服学生相信，今天的受拘束可以换来长远的自由”（分别见《美学》，第3期，p108、p34?35、p36、p39、p39、p46、p46）。德育活动的形式美的建构可以从根本上破除唯智型、唯行为训练型等旧式道德教育单纯而分裂的抽象说教、强制灌输、规范操练等对道德学习主体的奴役，还道德学习主体在德育情境中建构自身道德人格形象的主体自由。而当教学和学习主体反观这一建构活动情境的形式美时就会产生一种对于异化形式扬弃的惊喜!愉悦或审美的获得又将反馈于进一步的道德学习与教学。现在应当大力提倡的事情之一应是：让匆忙耕耘的德育工作者和德育对象不时地停止忙碌，用美的规律去端详一下自己的活动，然后通过审美观照强化、弱化或改造自己的活动形式，让美成为战胜异化的利剑。 对德育活动形式美的审美观照与立美创造所作的努力方向是相反的。立德育形式之美，是要通过合乎美的规律的教育活动形式去实现既定的德育目标，其核心在于既定德育目标的实现，德育活动的内容是第一位的，形式是第二位的；而德育形式美的审美活动相反，这时完成教育任务的内容成份已经淡化，活动的形式方面凸现出来，成为审美观照的对象，形式是第一位的，内容是第二位的，故“审美实现的关键在于内容与形式的互换”（檀传宝，“教育学和美学交叉研究的三种水平”，《中国教育学刊》，1995年第3期）。质言之，对形式美的审美活动可以使德育活动的主体从立美德育活动中超脱出来，以自己的活动作为对象观照，从而促成进一步的更加完美的立美德育活动的延续。所以，立美德育在形式美建构方面的一条重要原则只能是：立美与审美的统一。